后现代思潮特别是后现代哲学在教育中的反映。后现代教育首先是对现代教育的颠覆，现代教育既是时序性概念，指工业革命以来形成的教育传统，也是个内涵性概念，指与世界现代化运动相应即服务于现代化运动的系统教育方式。这种教育已被人类探究得很清楚，发挥得很完整，它基本上是以科学主义为中心形成的一整套教育理念和制度。对此，后现代主义思想家从多个角度进行了深刻的批判。
        1.教育本质。在后现代主义者看来，支撑现代教育的思想支柱主要是理性主义，它认为人有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到一个统一的目标。其实，这是一种以乌托邦情结为基础的权力扩张。在人们一向认为教育就是为了传播知识和发展能力，而知识不外是关于事物的经验和认识时，福柯却指出知识的本质是权力，因为权力不仅在话语中创造知识对象，而且创造作为现实客体的知识对象，在现代社会中行使权力正是通过知识机器生产方式首先生产知识关系。布尔迪厄则进一步认为现代社会再生产的实质是文化再生产，而文化再生产即统治阶级通过文化霸权（Culturalarbitiary）规定教育制度形式、教育目的及统治阶级的文化对下层子弟施以“文化暴力”的过程。学校教育正是社会不平等的再生产过程，而且统治者往往又通过“教育民主化”、“教育大众化”等口号标榜其合理合法性。可见，教育是现代社会文化霸权的堡垒。
        利奥塔则从叙事的角度批判了现代教育传统。他认为现代性思想依赖的是一种元叙事方式，元叙事即是那些能为科学立法的哲学话语，现代性就是依赖它来证明自己的合法性。其实元叙事本身的合法性就是一个问题。由于工业社会的危机和计算机话语的形成，知识性质、研究范畴、学者使命都发生了根本变化，出现了多种分歧、悖谬和可能性，因此根本不存在天然合法的元叙事。这样，科学在知识系统中的一统地位也就不存在了，因为“科学既不能给我们真理，也不能探求真理”，科学和人文话语都不过是一种叙事方式。于是，为教育寻找一个外在目的的宏大企图就成了一种史诗般波澜壮阔的梦想，虽然诱人，因都是以某种绝对参照系作为中心和出发点，不过是个美丽的皂泡而已。
        2.教师使命。“叙事危机”严重动摇了现代教育的合法性，因此教师的使命也就很难谈得上荣光和崇高，因为他们的任务无非是要通过话语霸权来建立知识的等级秩序和思想界的特权阶层。随着数据库作为新知识的来源特别是百科全书的知识容量足以满足学生的好奇心和求知欲，教师所使用的心智训练方法将被最终淘汰，甚至教师的角色也会被彻底取代。学生不再接受掌握信息控制权的教师们的耳提面命，而像选购商品一样在网络上主动自由地搜寻和发现有用的信息与知识。以往被尊为人类心灵园圃的学校和图书馆在网络的冲击下将成为被遗弃的历史凭吊场。利奥塔甚至预计，按高等教育现在的组成方式，大学的前途将是黯淡的，因为在后现代社会中表现行为（Performativity）是惟一有养育能力的规范，高等教育之所以存在的惟一理由即在于它对经济制度的表现行为所作出的直接贡献能力。这使它的使命不再是创造思想而是技能，知识的传播不再是培养精英而是各种合理的上岗操作者。这些知识人们完全可以由机器学得而用不着处于“中心”地位的教授们再作宏大的独白式的叙述。即使有教师，也是教师和学生的一种持续的平等对话关系。在对话过程中，教师和学生围绕具体的问题情境从各自不同的立场给出自己的思考。教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生无异的聆听者。学生也如此。他们共同对求知过程负责，最终通过沟通达成“和解”（而非一致）。此时，教师充其量算一个“节目”主持人，因此后现代敲响了“教授寿命”的丧钟。
        3.课程理论。在后现代主义者看来，元叙事的学科中心倾向即科学中心倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现。它难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样的现实世界。后现代主义者要求消解学科边界直至最终取消学科本身。他们对以往教材以静态形式反映无限膨胀的动态知识的方式极不满意，主张教师应和学生共同作为课程的开发者，以非线性的方式最大限度地获取全面的知识。
        按照后现代主义者的说法，现代课程及其教学原理是围绕着四个问题建构的：（1）学校应达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）如何有效组织这些经验？（4）如何确认（评估）这些目标正在实现？这是一种预先有计划和程序地、冷酷地强加给教师和学生的元叙事式的课程模式，其目的旨在使年轻一代接受现存社会的基本价值观和知识准则，而无视社会价值观的多元化和世俗化，是对生活和人性多样性的抹杀。他们认为，课程建设应通过参与者的行动和交互作用形成，不仅教师和学生，而且教育学者、科学家以及相邻社区也都可以不同方式参与课程设计并随时进行修订。这当然也就意味着那种构建宏大完整的教育理论和课程体系企图的终结，因为它与整体性、确定性和连续性等现代神话观念连为一体。同理，现代课程论中的评估也无多大价值，如有意义也仅在于反馈而已，因为这种评估总是与等级概念相联系的，它教导学生除了留意本文以外不必到别处去找东西，因而学生说了本文以外就一无所有了。另一方面，这种教育学也使教师的话具有无限的权威性质，这就使他有可能无休止地重述本文，正因如此，后现代主义者主张在课程建设和教学中更多地使用崭新的话语，包括不断进行极端激进的话语创新和倾听处于边缘地带的声音，借以消解权威话语的影响，否则极易重复那些已为人们所接受且根深蒂固的话语，一无所是。
        在颠覆现代教育的基础上，后现代教育提出了自己的教育主张。其中包括：
        1.多样性主张。在教育观念上后现代主义教育家反对认为存在普遍本质的个性观，强调发展维护个性的多样性和差异性的教育方式；反对从单一理念出发观照世界、解释世界的做法，宣称所有的方法都有自己的局限性，没有千古不变的教条，教育也没有预设的终极目标。他们主张必须允许任何方法、容纳一切思想、摆脱僵化的形式理性，从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育，塑造具有丰富内容的自由个性的主体，使教育成为能动的解放式的教育，使个体从限制他的现代理性以及与这种理性相联系的社会禁锢中解放出来。这也就意味着把教育从其作为其他社会力量的工具地位解放出来成为自主的教育，成为训练学生批判性思维和个性自由发展的真正解放过程。
        2.平等性主张。在教育方式上后现代主义教育家反对教育等级观念，主张大众的世俗的教育。他们认为现代教育关系是生产关系和经济关系在教育中的反映和再生产。特别是在工业社会里，社会再生产靠文化再生产，而文化再生产靠教育来实现。学校教育从观念、方法到学生受教育程度，无不体现着统治阶级的意愿和利益。这种不平等的教育无法实现人类自我解放和社会公正的目标，因而必须以适应大众利益的教育方式取而代之，真正无条件地给每个适龄儿童以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育。教育中不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教，导致教育中新的不平等的出现。在教学中教师也不能一直处于中心位置，作为优势一方出现，而应该更多地尊重学习一方，特别是学习者的经验，因为学习取决于学生自己做了什么而不是教师。课堂不应当只是系统知识传授的场所，而应是学生实践的场所。
        3.开放性主张。在教学内容上后现代主义教育家反对科学至上，主张建设开放的课程，因为科学至上是西欧逻各斯中心主义和理性主义传统的产物，它维护的是现存的社会秩序。在科学技术已成为意识形态即元叙事的现时代，以科学知识为中心编制课程的结果，必然会使学校课程与相关知识也成为维护现存社会秩序的意识形态，成为“试图对家长式的、科学的、种族的、人类中心的、理性的、穷兵黩武的、欧洲中心的范式所反映的现代观念的组织，这种组织使历史更加井然有序”。因此，必须以“解放的知识”（emancipatoryknowledge）来进行课程编制和教学，才有利于人的解放。“后现代课程理论的一部分就是对原理、全部宇宙法则和元叙事的批判”。
        后现代教育作为最新的教育思潮向现代人类所因习的教育传统提出了严峻挑战，也引发了教育理论和实践的深刻变革。这一思潮本身还在发展中，尚未定型，要全面评述其功过得失暂时还无法做到，但有些最基本的认识是可以明确的。
        后现代教育作为整个后现代思潮的一部分无疑是丹尼尔·贝尔所说的“后工业社会”的产物。在这个时代科学技术的高度发达摧毁了传统的生产方式，自然界由于被当作征服的对象任意开发而引发全球性的生态危机。全球经济一体化、世界政治多极化的格局和文化发展多元化的倾向已经形成。信息技术和机器的广泛使用，使人像迷途的羔羊，在商品和市场之中找不到回家的路。后现代主义就是对这种境况的反思，后现代教育就是对这种境况下正在失效的所谓现代教育的反思，是教育之现代性过头了的产物。
        后现代教育思潮本身并不是一个严密的学派，不仅它的成员分散在不同国度，看法也不完全一致，就是同一个人的话语也经常存在矛盾和不一致之处，甚至前后期的态度还曾发生变化，可谓是个实实在在的矛盾体。但即使这样也并不妨碍它是一个整体，因为在反叛和试图超越现代教育这一点上他们是一致的。从后现代教育思潮的变化看，大致可以分为前后两期。前期比较激进，对现代教育的否定比较彻底，并将对教育的批判嵌于对社会的批判之中，十分有力，但也有彻底否定教育之嫌；后期则较为温和慎重，更强调在后现代语境下建设点什么，像对课程内容即是如此。这里存在着一个从解构到建设的倾向性转变。
        从教育活动在历史上关注重心的转移指向看，后现代教育的主张是一种很高的追求。一方面，在教育系统中它特别看重学习者一方的状况，强调他的主动性和自主性。与现代教育的“大”化规范化相比，后现代教育是“微”化、“活”化。另一方面要真满足后现代教育的诸多要求，不仅教育者必须具有超前的思想观念和高超技艺水平，而且还要有充分完备的物质条件。
        就马克思主义教育理论而言，它与后现代教育并不截然对立。近年来在我们的教育观念中强调加强基础素质的教育，包括心理、情感、健康、技能等教育；强调主体教育，包括生存、个性、理解教育和面向每个人的教育等。在教育内容上强调人文教育，反对纯粹的科学知识教育；强调生活实践教育，反对脱离实际的空洞课堂教育；强调对生态环境这些以往被当作边缘因素的关注和知识教育，反对一味突出人类中心自我中心的强权教育。在教育方式方法上强调综合性教育，增加更多的活动性内容；强调快乐、游戏、成功教育，以适合儿童的成长发育特点；强调合作教育，以避免学校教育的单面性，从而也就不再认为学校教育是惟一的有效的途径。这些都可以说与后现代教育有很多相合之处，毋宁说很多内容就属于后现代教育。可见，后现代教育有其宽泛宽容的一面。尽管它对已有的教育传统拆多于建，但从旁观的角度来看，对以往那种纲领式过强的教育还是最好的补充。这倒真正提醒我们应该认真关注后现代性与教育的基本关系，同时仔细考虑如何面对后现代教育思潮中所独有的那种精神气质。