美国从1960年起加紧进行中小学的课程改革,这也是战后美国教育改革的重要表现。1959年美国教育科学院召开会议针对美国中小学的课程缺乏严密的科学体系,教材不能反映现代科技的新成就的情况提出为要进行教育改革,提高教育质量,应对课程和教材进行改革。其最重要的改革措施就是由各科专家和学者负责重新制定课程体系和编定新教材,务必使它们能清楚地反映各学术领域的基本原理,而一反以往只让学生掌握支离破碎的实用经验的状况。其中有代表性的是布鲁纳提出的结构主义课程论理论,强调课程与教材结构的重要性,要求按照知识的基本结构来设计课程,并把反映各门学科现代发展水平的基本概念和基本原理作为教材的中心,他还提出要按照儿童智力发展结构来改进教学方法和使用现代化教学手段;并且认为儿童存在着极大的智力发展的潜力,因此,现有各级学校的学科内容可以逐级下放,以加深教材中的知识的严密性和一定的难度。与此同时提倡发现法教学。这样,美国战后的课程改革便在国防教育法的要求下,在新传统派教育思想(重视基础知识的传授)和结构主义教育心理学(重视培养学生的认识结构,以利于自动地发现知识结构)的影响下,掀起了课程内容和教学方法的改革运动,目的在于提高中小学的教育质量。但是,由于新教材是由科学家所编写的,他们虽重视了教材中科学知识的深度,但因缺乏中小学教学实践经验,所编课本深奥难懂,不能为广大学生所接受,学生们从教材中得不到有兴趣的、符合生活实际知识的内容,因而不愿学习,而且能够善于使用,讲解新教材的教师也只是少数经过训练的,而大多数教师仍然继续沿用原来的教材与教法进行教学。所以总起来说,这次改革并未取得所设想的效果,反而加深了教育质量的下降。70年代中掀起的“恢复基础运动”认为这次课程改革只是“为了变化而进行变化”,没有抓住实质性的问题,对教育质量的提高“毫无作用”的提法一定程度上揭示了改革失败的要害所在。试想,假如这次改革,以课程为突破口,结合师资培训,设备更新等各方面的配套改革,许会成功的,那时美国的教育也许会是另一种样子。