指对天赋优异与生理缺陷并存的儿童 进行补偿性教育与充实教学的技能。 根据Maker,C.J.(1978)推测,残疾者 中资优的出现率与非残疾者接近(即 3—5%),然而资优残疾者能有卓越成 就的比率则远低于非残疾的资优者。 其原因,一是生理缺陷影响潜能的发 挥;另一是由于环境设下了太多的限 制。把握对资优残疾儿童进行教育的 技能,及时对其进行教育,不仅能挽救 发掘被人们遗忘的资优的残疾儿童的 才华,而且能教育一批批残疾儿童增 强自我意识,还能为社会创造精神财 富与物质财富。
        运用对资优残疾儿童进行教育技 能的基本要求是:①在鉴定方面,梅可 (Maker,1977)认为欲有效地鉴定资 优残障者,可采用鉴定儿童的潜力而 非其已显现的能力;将残障儿童与残 障儿童本身相互比较;对于残障者那 些能有效补偿其障碍的特质,在鉴定 的评价上给予更大的比重。在鉴定儿 童的潜能时,并不需用到测验,可以陶 伦斯(Torrance,1974)的创造性持质 检核表,即可观察儿童在视觉、艺术、 音乐、舞蹈、戏剧、科学与写作活动方 面的才赋。如表达感受与情绪的能力; 能以常见的器材作即兴表演;能边说 边演;在绘画、雕刻等视觉艺术上具有 鉴赏与表现的能力;在舞蹈、戏剧等表 演艺术上具有鉴赏与表现的能力;在 音乐、韵律等活动上具有鉴赏与表现 的能力;在说话方面具有表情达意的 能力;能流利顺畅地从事非语言的沟 通;在小组活动中,具有鉴赏与表现解 决问题的能力;对具体的事物、对运动 感觉方面具有感应的能力;以姿势、身 体的语言从事表情达意的能力;富有 幽默感;对非正式的语言具有丰富的 想象力;在解决问题方面,有开创性的 想法;具有以问题为中心的思考习惯; 具有在情绪上的回应的能力;在情绪 上善自我调节而保持稳定的状态等。 ②在补偿性教育方面,要十分重视发 挥能补偿其缺陷的特征的作用,尽量 减少因生理缺陷而对其发挥潜能产生 的种种限制。如聋童,要重视尽可能发 挥其视觉、触觉、动觉等完好感官的补 偿作用;盲童要尽可能发挥其听觉、触 觉等完好感官的补偿作用;对没有脑 伤的肢残与身体病弱的儿童应更加重 视其心理补偿的作用。没有脑伤问题 的肢残与病弱儿童其智力发展状况应 与一般儿童不致有所差异,不过他们 很可能由于学习经验、身体的缺陷、体 能与动机等因素的限制,而无法在智 力、性格等测验上表现其预期应有的 才华。那么对他们进行必要的心理辅 导就显得十分必要了。通过心理辅导, 提高这些儿童的自尊心,并培养其面 对现实,积极进取的人生观,还要力求 伤残儿环境中的他人,对伤残儿具有 健康的态度。只有这样,才能使补偿教 育、康复训练取得事半功倍的效果。③ 在充实教学方面,一是以潜能发展的 观点,拓宽加深擅长的学习内容。让资 优的残疾儿童提早入学,适当加速学 习一般课程,注意课程内容的设计,对 确定优势学科的教学目标、教学内容、 教学人员、教学评鉴等作适当的规划, 使资优残疾儿童的学习活动既含深度 又富广度。充实教学方案可分一般的 探索活动、团体的训练活动、个别和小 组对真实问题的探究三种形式。一般 是探索活动较早,训练活动实施在后, 真实问题的探究为最后。如一些对缝 纫裁剪感兴趣的聋童,可以凭借其具 体形象思维的优势及极佳的操作能 力,不仅能在充实教学的过程中,通过 探索和练习掌握一般的裁剪、缝纫的 技能,而且能引导他们参与设计竞赛 等创作活动。二是引导培养思考能力。 布鲁姆(Bloom,1956)曾对认知学习 的目标依次分成知识、理解、应用、分 析、综合和判断六个层次。对于资优的 残疾儿童的教学,应将重点置于其擅 长学科的知识、技能的应用、分析、综 合与判断这些较高的层次的思考能力 的培养上面,并以相应的刺激与恰当 的鼓励促使其心智技能的进一步发 展。三是发展自我意识,培养坚强意 志,培养资优残疾儿童的自强、自立、 自尊、自爱的高层次的自我意识及坚 韧不拔的顽强意志必须与智能发展并 重,否则潜能的发展,智力的开发就缺 乏主动性、积极性,其潜在的聪明才智 也就会被真正遗忘了。四是提供最少 限制的环境,最大发展的机会。要提供 最少限制的环境就必须排除各种外在 的障碍(如建筑的障碍、交通的障碍、 教育的障碍、就业的障碍、态度的障碍 等)要提供最大发展的机会是指在自 由开放的环境中给予他们与普通儿童 一样的平等参与的机会,从而激励资 优的残疾儿童奋发向上、执着追求。五 是重视个别化指导。依据资优的残疾 儿童的潜能制订合适的个别化教学计 划,可取多元的教学模式,弹性的课程 设置,避免学制、课程、进度、评量等的 刻板化而限制他们潜能的发展,有可 能的话,还应聘请相应的良师点拨,有 机会的话,尽可能让资优的残疾儿童 接受专门的训练,参与相应的竞赛活 动、社交活动。