千年的厚重
新时期中国音乐文化的复苏、繁荣,也明显地体现在音乐教育方面。
音乐教育与音乐文化发展
音乐教育在音乐文化主体发展中有着重要的作用,而国家教育制度及政策和策略的制定、实施在音乐教育中又有着举足轻重的地位。二十世纪中国音乐教育与音乐发展的四次潮流均与此相关。第一次是清政府进行的教育体制改革,其标志是1904年《奏定学堂章程》的颁布,首先采用了日本模式。音乐教育亦受日本影响,当时突出的音乐教育家沈心工、曾志忞、李叔同均留学日本。国内许多新学堂开设了“乐歌课”(将一些日本及欧美流行曲调填上新词编成的新歌),学校里唱歌便成为当时社会文化生活的新风尚之一。1922年中国教育开始采用美国模式,其音乐教育也开始受欧美影响,当时突出的音乐教育家、作曲家箫友梅、赵元任、黄自均留学欧美。1950年后,中国教育学习苏联模式,苏联音乐教育也极大地影响了中国音乐教育(专业音乐与公共音乐教育),乃至专业音乐创作。由于受意识形态领域的影响,苏联音乐界对欧美现代音乐持否定态度,造成了中国音乐界与欧美现代音乐的隔膜。到七十年代末、八十年代初,中国教育重新转向欧美,音乐教育亦然。如公共音乐教育的奥尔夫教学法、柯达伊教学法等的引入,英国作曲家葛尔与美籍华人周文中在中央音乐学院对现代作曲技法、先锋音乐的介绍,直接促使了专业音乐创作中的“新潮”的出现。大批西方音乐家的来访,促进了西方音乐的教学,许多中国青年演奏家、歌唱家、作曲家登上了西方国际音乐比赛的奖台,极大地展示了中国人学习音乐的天分和才能。总之,二十世纪西方音乐体系及音乐教育的移入,在中国音乐文化内部生根、开花,使中国音乐开始了现代音乐教育、专业音乐创作以及追求音乐现代化的历程。但在二十世纪下半叶世界科技文化的发展、西方后工业社会的出现,使西方教育观念、音乐教育观念、专业音乐创作都发生了巨大的变化,而此时中国教育及音乐教育的落后状况,使中国音乐教育发展所面临的问题变得错综复杂。
西方后工业社会音乐文化的出现,引起了音乐界的极大关注。在1967年著名的全美唐哥伍德会议上,各界人士曾对音乐教育进行了讨论,主要议题是:正在形成的后工业社会的特点和理想的意识形态是什么? 在这种社会中音乐与其它艺术对个人和群体的价值及其独特作用是什么? 如何发掘这些潜力? 并提出了美国音乐教育和音乐文化发展新的参照点:(1)新的音乐观(新兴社会的价值体系、多元文化价值观、新艺术美学观); (2)音乐与科技的关系;(3)创造性培养(基于二十世纪下半叶西方教育及教学理论的趋势)。与此形成对照的是,中国音乐教育中西方音乐体系的教学、价值观、教学方法主要是以十九世纪西方音乐为基础的。另一方面,中国传统音乐的教育、教学和传承也出现了严重的危机。对这一问题,1990年底在上海音乐学院召开的题为“中国传统音乐的教育”的第六届中国传统音乐学会年会上反映极为强烈。同时,由于当今世界文化格局所带来的全球意识,即面对二十一世纪全球文化及音乐的发展和交流,为适应全球文化发展和世界性经济文化环境中的生存应该进行的多文化音乐教育目标。然而,就世界音乐中东方音乐的教学来看,中国全国音乐院校研究东方音乐的学者和教师至今人数仅在十人左右。以上这些问题是中国音乐教育界与音乐文化发展所亟需面对的问题,也是中国音乐文化在未来发展中处于何种地位的问题。
专业音乐教育课程的文化评价
德国文化教育学家斯普朗格认为:“教育是文化过程。”这是对那种“教育是知识获得过程”的观点的直接批判。“文化过程包括文化积淀(传统)、文化传递和文化的再创造三个有机过程。文化积淀即对以前文化创造的‘保存’,而文化传递是使这被保存的文化变新的文化财富汇入人的生命脉络之中,从而再创造新文化。”(转引自邹进《现代德国文化教育学》,山西教育出版社1992年版)在现代教育中,课程便是传递文化的基本形式,并具有发展文化的使命。
中国专业音乐教育(主要指音乐院校本科)的课程可包含四个方面:
(1)音乐基础理论课:基本乐理课(一年)、视唱练耳课(两年)、民族音乐概论课(两年)、中国音乐史(一年)、西方音乐史(一年)。作曲系免修基本乐理课,音乐学系音乐史课为专业课。
(2)音乐技术理论课:和声课、曲式课、复调课、配器课、钢琴课(各专业在课时及程度上要求不一)。
(3)文化共同课:中国革命史(一年)、政治经济学(一年)、哲学(一年)、艺术概论(一年)、文学作品选读(一年)、美学课(如音乐美学和中国古代美学思想史,目前只在个别音乐院校开设)、选修课。
(4)音乐专业课:指各音乐专业的主课,主要专业有:指挥、作曲、音乐学、器乐、声乐、音乐教育。
首先,音乐乐理课、视唱练耳课是以西方十九世纪音乐体系为基础,没有相对的中国音乐乐理课或视唱练耳课或音乐体系。这造成了学生音乐理论观念的单一性文化基础,如黄翔鹏所讲的那样:“所有音乐学生,当他开始接受音乐教育,啜吸基本乐理的第一口乳汁时,ABC就把欧洲十八、十九世纪以大小调体系为基础的理论知识,当作普遍真理灌输给他。”(黄翔鹏《论中国传统音乐的保存和发展》,《中国音乐学》1987年第4期)第二,关于音乐技术理论课,其内容和体系是以西方十九世纪的理论为基础,如和声、曲式等书面音乐创作、演奏及分析理论方式。这里既不包含当今西方音乐教育中的即兴音乐、偶然音乐等教学,也没有中国传统音乐即兴技术,如打击乐演奏、古琴打谱的演奏阐释技术。从整体上讲,中国地区性音乐风格框架内的音乐技术操作方式没有形成课程,这就造成了中国音乐文化传统及传递、再创造的中断。正如黄翔鹏所说:“依赖学院中的教学,我们不能不加警惕、在全新的传承关系中,是否已经孕育着某种丢弃本源的危机?”(引文出处同前)第三,在文化共同课中,政治经济学和哲学以十九世纪西方政治经济学和马克思、黑格尔哲学为主,艺术概论是一种泛概论(中西艺术混融在一起)。如果说音乐与文化紧密相关,那么作为培养音乐艺术人材的文化课程,就应具有系统的文化素养,如中国哲学史、中国艺术史、中国文化史、西方哲学史、西方艺术史、西方文化史以及二十世纪中国、西方种种文化艺术的发展,否则,音乐教育如何能完成“文化过程”的作用,如何能作为民族传统与未来发展的最集中体现。由此看来,专业音乐教育课程存在着许多问题,这不但影响着中国普通(师范)音乐教育的课程,而且将影响到整个中国音乐文化的发展。当今,世界各国教育改革在宏观与微观两方面都进行了许多有益的探索。而“课程改革正是连接宏观与微观教育改革的重要纽带与桥梁。尤其在世纪转换年代,教育改革的主旋律正是要完成教育内容的跨世纪更新换代”(引自思鸣《读“从现在到2000年教育内容发展的全球展望”》,光明日报1992年9月30日)。
课程改革是一项极为复杂的系统工程,它不仅涉及到教育内部从目标到评价的所有环节,而且还涉及到同教育外部各相关系统的复杂联系。中国专业音乐教育与普及音乐教育的课程将作何种改革? 如何选择与确立中国音乐教育课程改革的目标模式? 如何面对当今新的世界文化格局和新的世纪的来临? 这些对于今天的中国音乐教育状况来讲,一方面是巨大的挑战,另一方面也是一次新的发展机会。
中国音乐教育的课程建设
课程建设必须有其教育思想和价值观作为指导。“历史的反思表明,由于价值观念的差异,不同民族经由相同或不同时代积淀而成的文化传统也迥异其趣,而在各种文化传统影响下所形成的课程也便各具特色。”(乔晓冬《文化与课程建设的价值取向》,《北京师范大学学报》1989年第2期)中国音乐的课程建设是以其传统音乐为主体(与西方结合的融合音乐可作为变化的部分讲授,并解答它与西方各乐派的影响关系),它必须是中国音乐系统知识的传统积累。学习者通过该课程能掌握音乐母语,系统地学习音乐语法、音乐形式与创作(即演奏演唱的诠释技巧)。应该明确指出:这种系统学习必须是对中国传统音乐整体的把握,也可以说是对东方音乐类型、音乐风格逻辑、音乐操作行为、音乐概念等的把握,决非仅唱唱民歌,听听戏曲,翻翻乐谱。在相当长一段时期内,人们把学习中国音乐的目标建立在理解专业音乐创作的价值上,其根据正如巴托克指出的:“民间音乐的素材,如果不经过有才能的作曲家处理,使它接近专业音乐,并把它的性格注入到专业音乐中,它就没有什么艺术意义。”(《巴托克论文书信选》)巴托克是匈牙利民族音乐研究家和作曲家,于1945年去世。他没能看到今日音乐人类学研究的进展,也没能看到后工业社会音乐文化的变化,他是工业文明音乐尾声中的人物,他的音乐价值观是属于十九世纪的。然而这种价值观却深深地影响了二十世纪中国音乐教育的价值取向。当今中国音乐课程建设必须转变这种价值观念,可以借用和参照当今音乐人类学、文化教育学以及当代社会多文化的音乐价值观,并以自身文化哲学、艺术乃至东方哲学、艺术类型来界定中国音乐教学课程建设的目标模式及价值观念。
由于中国专业音乐教育的课程也一直影响到师范音乐教育的课程,在此主要对前者略提建设性的意见。
中国音乐的课程与现存西方音乐的课程并行不悖,形成体系化的“双语教”,其课程也可从三方面来考虑自身体系的完整性:(1)音乐基础理论课:中国音乐乐理课(包括中国记谱法)、中国音乐概论课(包含地区性音乐风格及音乐艺术流派风格)、中国音乐史。(2)音乐技术理论课:古琴课(相当于西方音乐教学共同课的钢琴课),古琴音乐演奏的技法及个人音乐流派操作的美学(如各流派对同一曲目的不同诠释);打击乐课(中国打击乐在其音乐中占有重要地位,改进传统打击乐的音量,保持其非固定音高及音色、使之进入课堂);音乐风格技术分析课(如不同地区音乐歌唱风格或不同乐种演奏风格,传承的即兴性或音乐的“口语生成法则”,这与中国口传心授的方式相关)。中国传统音乐的操作(演奏唱创作、传承、审美、接受)学习的课程需要建立专门的课程研究项目,但当务之急还在于认识中国传统音乐操作方式的价值意义和转变音乐价值观念,因为不平等的音乐价值观认为,中国“口传心授”是“落后”的方式。正如梁铭越所说:“反观美日演奏学中盛行的‘铃木教学法’在过去近三十年的发展中成为国际公认以‘心授’为习乐基础教育方法的一种。……这种‘心授’传习法,无疑是东方音乐文化中习乐手法的重点之一。同时更不能否认,‘心授’的传习在中国已有上千年的历史,它是中国演奏学中的重要规范之一。目前的关键问题是:西方正在渐次地总体共识东方的传统精华时,我们却一味的贬斥它。”(《社会意识形态与中国音乐风格的相关性》,载《中国音乐国际研讨会论文集》,山东教育出版社1990年版)更为严重和有讽刺性的是,当西方当代音乐教育日益重视即兴音乐课时,在中国专业与普及音乐教育中传统音乐操作方式的教学已基本中断。(3)文化共同课:中国文化史课、中国艺术史课、中国哲学课、中国美学课、选修课,如书法课、国画课等。这些能反映古代中国艺术教育中“琴、棋、书、画”等结合的优良文化传统特点的课程,应考虑其优秀部分纳入文化课程中。
课程建设是一项宏大的工程。它还受制于科学技术、文化、政治、经济和课程设计者、管理者、实施者、承受者等等因素。另外也有内容的选择和程度的深浅问题,如在当今音乐知识信息量增加的时代,如何安排音乐课程? 如何避免课程负担过重? 如何考虑音乐课程的连续性? 小学、中学、大学音乐教育,专业音乐教育与公共音乐教育的关系,以及音乐的“终身教育”和“继续教育”,等等。
多文化的音乐教育目标
多文化的音乐教育目标是近年来国际上学者们关注的重要问题之一,其总的意义是顺应全球文化交流与发展的趋势,适应新的世界文化格局。如联合国教科文组织的一项研究成果《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书指出:“如果说今天人们的生活空间已经打破了区域性的界限而走向世界,那么教育当然要培养广阔的全球意识;如果说区域经济发展的不平衡已达到相当严重的程度,单纯靠经济、政治、科技均难以打破这种现实的困境,那么,一种可能的选择在于首先从教育领域设法打破这种不平衡的恶性循环。”(思鸣《世纪末的教育思考与展望》,《光明日报》1992年9月30日)音乐学的研究也指出:“在正规教育制度中,当代音乐课程和教学的多文化要求继续向音乐教育工作者提出挑战。……这种观念是在多文化背景中一种音乐教学的研究,它依据音乐人类学,也依据认知心理学的发展,在文化方面的复性社会(即由多数民族组成的的社会)正规教育制度中,它涉及音乐文化传播的性质。”这种观念产生于美国、加拿大、非洲的文献及音乐教育工作者体验和观察的研究。(参阅《正规教育制度中的音乐文化传播》,B.伦德奎斯特,The World of Music 1987年第1期)美国音乐教育工作者C.斯塔拉琪欧认为:“音乐可以联系各族人民。……音乐教育者同样负有打破社会中的文化与政治的隔阂的责任。音乐教育者认识到,我们的思想行为,必须具有国际性眼光,我们必须帮助下一代为在世界性范围的经济中生存作好准备。……保存我们国家的文化传统的多样性;通过音乐加强世界各国人民间的了解和友好感情;通过交流,互相学习,以便在儿童音乐教育中实现我们共同的愿望。”(《音乐教育面临的新挑战》,载《中国音乐》1993年第1期)
中国是由多民族人口组成的国家。但目前对多文化音乐教育还没有取得共识。在专业音乐院校中,中国少数民族音乐的教学只在个别院校进行,在普及音乐教育中很少见。作为世界各国音乐文化的教学或课程,除西方音乐教学和课程在教育中占有重要位置外,东方国家的音乐教学和课程则处于微不足道的地位,只有个别音乐院校或个别专业有东方音乐的课程或讲座,公共音乐教育中没有东方音乐的课程。1962年中国成立了东方歌舞团,以表演中国、亚洲、拉丁美洲的民间歌舞为主,并以演出、娱乐欣赏、出访为主要任务,不具有专业音乐和普及音乐教育文化传递的功能。近十年来,中国对东方音乐的研究有了一定的进展。但目前国内从事东方音乐教学和研究的人员力量仍较单薄。东方国家或第三世界国家的音乐在中国音乐教育中的微弱之势,也是世界经济、文化发展的不平衡在音乐教育中的表现。如果在未来新世纪里中国人也将走向世界,参与世界的一切文化生活,那么,多文化音乐教育的课程安排,是一个迫在眉睫的问题。这也关系到在音乐教育中如何传播和塑造新世纪的文化价值观念以及适应未来社会的品格、能力、思维与行为的问题。这是中国音乐教育面对未来的又一挑战。
音乐教育与音乐文化发展
音乐教育在音乐文化主体发展中有着重要的作用,而国家教育制度及政策和策略的制定、实施在音乐教育中又有着举足轻重的地位。二十世纪中国音乐教育与音乐发展的四次潮流均与此相关。第一次是清政府进行的教育体制改革,其标志是1904年《奏定学堂章程》的颁布,首先采用了日本模式。音乐教育亦受日本影响,当时突出的音乐教育家沈心工、曾志忞、李叔同均留学日本。国内许多新学堂开设了“乐歌课”(将一些日本及欧美流行曲调填上新词编成的新歌),学校里唱歌便成为当时社会文化生活的新风尚之一。1922年中国教育开始采用美国模式,其音乐教育也开始受欧美影响,当时突出的音乐教育家、作曲家箫友梅、赵元任、黄自均留学欧美。1950年后,中国教育学习苏联模式,苏联音乐教育也极大地影响了中国音乐教育(专业音乐与公共音乐教育),乃至专业音乐创作。由于受意识形态领域的影响,苏联音乐界对欧美现代音乐持否定态度,造成了中国音乐界与欧美现代音乐的隔膜。到七十年代末、八十年代初,中国教育重新转向欧美,音乐教育亦然。如公共音乐教育的奥尔夫教学法、柯达伊教学法等的引入,英国作曲家葛尔与美籍华人周文中在中央音乐学院对现代作曲技法、先锋音乐的介绍,直接促使了专业音乐创作中的“新潮”的出现。大批西方音乐家的来访,促进了西方音乐的教学,许多中国青年演奏家、歌唱家、作曲家登上了西方国际音乐比赛的奖台,极大地展示了中国人学习音乐的天分和才能。总之,二十世纪西方音乐体系及音乐教育的移入,在中国音乐文化内部生根、开花,使中国音乐开始了现代音乐教育、专业音乐创作以及追求音乐现代化的历程。但在二十世纪下半叶世界科技文化的发展、西方后工业社会的出现,使西方教育观念、音乐教育观念、专业音乐创作都发生了巨大的变化,而此时中国教育及音乐教育的落后状况,使中国音乐教育发展所面临的问题变得错综复杂。
西方后工业社会音乐文化的出现,引起了音乐界的极大关注。在1967年著名的全美唐哥伍德会议上,各界人士曾对音乐教育进行了讨论,主要议题是:正在形成的后工业社会的特点和理想的意识形态是什么? 在这种社会中音乐与其它艺术对个人和群体的价值及其独特作用是什么? 如何发掘这些潜力? 并提出了美国音乐教育和音乐文化发展新的参照点:(1)新的音乐观(新兴社会的价值体系、多元文化价值观、新艺术美学观); (2)音乐与科技的关系;(3)创造性培养(基于二十世纪下半叶西方教育及教学理论的趋势)。与此形成对照的是,中国音乐教育中西方音乐体系的教学、价值观、教学方法主要是以十九世纪西方音乐为基础的。另一方面,中国传统音乐的教育、教学和传承也出现了严重的危机。对这一问题,1990年底在上海音乐学院召开的题为“中国传统音乐的教育”的第六届中国传统音乐学会年会上反映极为强烈。同时,由于当今世界文化格局所带来的全球意识,即面对二十一世纪全球文化及音乐的发展和交流,为适应全球文化发展和世界性经济文化环境中的生存应该进行的多文化音乐教育目标。然而,就世界音乐中东方音乐的教学来看,中国全国音乐院校研究东方音乐的学者和教师至今人数仅在十人左右。以上这些问题是中国音乐教育界与音乐文化发展所亟需面对的问题,也是中国音乐文化在未来发展中处于何种地位的问题。
专业音乐教育课程的文化评价
德国文化教育学家斯普朗格认为:“教育是文化过程。”这是对那种“教育是知识获得过程”的观点的直接批判。“文化过程包括文化积淀(传统)、文化传递和文化的再创造三个有机过程。文化积淀即对以前文化创造的‘保存’,而文化传递是使这被保存的文化变新的文化财富汇入人的生命脉络之中,从而再创造新文化。”(转引自邹进《现代德国文化教育学》,山西教育出版社1992年版)在现代教育中,课程便是传递文化的基本形式,并具有发展文化的使命。
中国专业音乐教育(主要指音乐院校本科)的课程可包含四个方面:
(1)音乐基础理论课:基本乐理课(一年)、视唱练耳课(两年)、民族音乐概论课(两年)、中国音乐史(一年)、西方音乐史(一年)。作曲系免修基本乐理课,音乐学系音乐史课为专业课。
(2)音乐技术理论课:和声课、曲式课、复调课、配器课、钢琴课(各专业在课时及程度上要求不一)。
(3)文化共同课:中国革命史(一年)、政治经济学(一年)、哲学(一年)、艺术概论(一年)、文学作品选读(一年)、美学课(如音乐美学和中国古代美学思想史,目前只在个别音乐院校开设)、选修课。
(4)音乐专业课:指各音乐专业的主课,主要专业有:指挥、作曲、音乐学、器乐、声乐、音乐教育。
首先,音乐乐理课、视唱练耳课是以西方十九世纪音乐体系为基础,没有相对的中国音乐乐理课或视唱练耳课或音乐体系。这造成了学生音乐理论观念的单一性文化基础,如黄翔鹏所讲的那样:“所有音乐学生,当他开始接受音乐教育,啜吸基本乐理的第一口乳汁时,ABC就把欧洲十八、十九世纪以大小调体系为基础的理论知识,当作普遍真理灌输给他。”(黄翔鹏《论中国传统音乐的保存和发展》,《中国音乐学》1987年第4期)第二,关于音乐技术理论课,其内容和体系是以西方十九世纪的理论为基础,如和声、曲式等书面音乐创作、演奏及分析理论方式。这里既不包含当今西方音乐教育中的即兴音乐、偶然音乐等教学,也没有中国传统音乐即兴技术,如打击乐演奏、古琴打谱的演奏阐释技术。从整体上讲,中国地区性音乐风格框架内的音乐技术操作方式没有形成课程,这就造成了中国音乐文化传统及传递、再创造的中断。正如黄翔鹏所说:“依赖学院中的教学,我们不能不加警惕、在全新的传承关系中,是否已经孕育着某种丢弃本源的危机?”(引文出处同前)第三,在文化共同课中,政治经济学和哲学以十九世纪西方政治经济学和马克思、黑格尔哲学为主,艺术概论是一种泛概论(中西艺术混融在一起)。如果说音乐与文化紧密相关,那么作为培养音乐艺术人材的文化课程,就应具有系统的文化素养,如中国哲学史、中国艺术史、中国文化史、西方哲学史、西方艺术史、西方文化史以及二十世纪中国、西方种种文化艺术的发展,否则,音乐教育如何能完成“文化过程”的作用,如何能作为民族传统与未来发展的最集中体现。由此看来,专业音乐教育课程存在着许多问题,这不但影响着中国普通(师范)音乐教育的课程,而且将影响到整个中国音乐文化的发展。当今,世界各国教育改革在宏观与微观两方面都进行了许多有益的探索。而“课程改革正是连接宏观与微观教育改革的重要纽带与桥梁。尤其在世纪转换年代,教育改革的主旋律正是要完成教育内容的跨世纪更新换代”(引自思鸣《读“从现在到2000年教育内容发展的全球展望”》,光明日报1992年9月30日)。
课程改革是一项极为复杂的系统工程,它不仅涉及到教育内部从目标到评价的所有环节,而且还涉及到同教育外部各相关系统的复杂联系。中国专业音乐教育与普及音乐教育的课程将作何种改革? 如何选择与确立中国音乐教育课程改革的目标模式? 如何面对当今新的世界文化格局和新的世纪的来临? 这些对于今天的中国音乐教育状况来讲,一方面是巨大的挑战,另一方面也是一次新的发展机会。
中国音乐教育的课程建设
课程建设必须有其教育思想和价值观作为指导。“历史的反思表明,由于价值观念的差异,不同民族经由相同或不同时代积淀而成的文化传统也迥异其趣,而在各种文化传统影响下所形成的课程也便各具特色。”(乔晓冬《文化与课程建设的价值取向》,《北京师范大学学报》1989年第2期)中国音乐的课程建设是以其传统音乐为主体(与西方结合的融合音乐可作为变化的部分讲授,并解答它与西方各乐派的影响关系),它必须是中国音乐系统知识的传统积累。学习者通过该课程能掌握音乐母语,系统地学习音乐语法、音乐形式与创作(即演奏演唱的诠释技巧)。应该明确指出:这种系统学习必须是对中国传统音乐整体的把握,也可以说是对东方音乐类型、音乐风格逻辑、音乐操作行为、音乐概念等的把握,决非仅唱唱民歌,听听戏曲,翻翻乐谱。在相当长一段时期内,人们把学习中国音乐的目标建立在理解专业音乐创作的价值上,其根据正如巴托克指出的:“民间音乐的素材,如果不经过有才能的作曲家处理,使它接近专业音乐,并把它的性格注入到专业音乐中,它就没有什么艺术意义。”(《巴托克论文书信选》)巴托克是匈牙利民族音乐研究家和作曲家,于1945年去世。他没能看到今日音乐人类学研究的进展,也没能看到后工业社会音乐文化的变化,他是工业文明音乐尾声中的人物,他的音乐价值观是属于十九世纪的。然而这种价值观却深深地影响了二十世纪中国音乐教育的价值取向。当今中国音乐课程建设必须转变这种价值观念,可以借用和参照当今音乐人类学、文化教育学以及当代社会多文化的音乐价值观,并以自身文化哲学、艺术乃至东方哲学、艺术类型来界定中国音乐教学课程建设的目标模式及价值观念。
由于中国专业音乐教育的课程也一直影响到师范音乐教育的课程,在此主要对前者略提建设性的意见。
中国音乐的课程与现存西方音乐的课程并行不悖,形成体系化的“双语教”,其课程也可从三方面来考虑自身体系的完整性:(1)音乐基础理论课:中国音乐乐理课(包括中国记谱法)、中国音乐概论课(包含地区性音乐风格及音乐艺术流派风格)、中国音乐史。(2)音乐技术理论课:古琴课(相当于西方音乐教学共同课的钢琴课),古琴音乐演奏的技法及个人音乐流派操作的美学(如各流派对同一曲目的不同诠释);打击乐课(中国打击乐在其音乐中占有重要地位,改进传统打击乐的音量,保持其非固定音高及音色、使之进入课堂);音乐风格技术分析课(如不同地区音乐歌唱风格或不同乐种演奏风格,传承的即兴性或音乐的“口语生成法则”,这与中国口传心授的方式相关)。中国传统音乐的操作(演奏唱创作、传承、审美、接受)学习的课程需要建立专门的课程研究项目,但当务之急还在于认识中国传统音乐操作方式的价值意义和转变音乐价值观念,因为不平等的音乐价值观认为,中国“口传心授”是“落后”的方式。正如梁铭越所说:“反观美日演奏学中盛行的‘铃木教学法’在过去近三十年的发展中成为国际公认以‘心授’为习乐基础教育方法的一种。……这种‘心授’传习法,无疑是东方音乐文化中习乐手法的重点之一。同时更不能否认,‘心授’的传习在中国已有上千年的历史,它是中国演奏学中的重要规范之一。目前的关键问题是:西方正在渐次地总体共识东方的传统精华时,我们却一味的贬斥它。”(《社会意识形态与中国音乐风格的相关性》,载《中国音乐国际研讨会论文集》,山东教育出版社1990年版)更为严重和有讽刺性的是,当西方当代音乐教育日益重视即兴音乐课时,在中国专业与普及音乐教育中传统音乐操作方式的教学已基本中断。(3)文化共同课:中国文化史课、中国艺术史课、中国哲学课、中国美学课、选修课,如书法课、国画课等。这些能反映古代中国艺术教育中“琴、棋、书、画”等结合的优良文化传统特点的课程,应考虑其优秀部分纳入文化课程中。
课程建设是一项宏大的工程。它还受制于科学技术、文化、政治、经济和课程设计者、管理者、实施者、承受者等等因素。另外也有内容的选择和程度的深浅问题,如在当今音乐知识信息量增加的时代,如何安排音乐课程? 如何避免课程负担过重? 如何考虑音乐课程的连续性? 小学、中学、大学音乐教育,专业音乐教育与公共音乐教育的关系,以及音乐的“终身教育”和“继续教育”,等等。
多文化的音乐教育目标
多文化的音乐教育目标是近年来国际上学者们关注的重要问题之一,其总的意义是顺应全球文化交流与发展的趋势,适应新的世界文化格局。如联合国教科文组织的一项研究成果《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书指出:“如果说今天人们的生活空间已经打破了区域性的界限而走向世界,那么教育当然要培养广阔的全球意识;如果说区域经济发展的不平衡已达到相当严重的程度,单纯靠经济、政治、科技均难以打破这种现实的困境,那么,一种可能的选择在于首先从教育领域设法打破这种不平衡的恶性循环。”(思鸣《世纪末的教育思考与展望》,《光明日报》1992年9月30日)音乐学的研究也指出:“在正规教育制度中,当代音乐课程和教学的多文化要求继续向音乐教育工作者提出挑战。……这种观念是在多文化背景中一种音乐教学的研究,它依据音乐人类学,也依据认知心理学的发展,在文化方面的复性社会(即由多数民族组成的的社会)正规教育制度中,它涉及音乐文化传播的性质。”这种观念产生于美国、加拿大、非洲的文献及音乐教育工作者体验和观察的研究。(参阅《正规教育制度中的音乐文化传播》,B.伦德奎斯特,The World of Music 1987年第1期)美国音乐教育工作者C.斯塔拉琪欧认为:“音乐可以联系各族人民。……音乐教育者同样负有打破社会中的文化与政治的隔阂的责任。音乐教育者认识到,我们的思想行为,必须具有国际性眼光,我们必须帮助下一代为在世界性范围的经济中生存作好准备。……保存我们国家的文化传统的多样性;通过音乐加强世界各国人民间的了解和友好感情;通过交流,互相学习,以便在儿童音乐教育中实现我们共同的愿望。”(《音乐教育面临的新挑战》,载《中国音乐》1993年第1期)
中国是由多民族人口组成的国家。但目前对多文化音乐教育还没有取得共识。在专业音乐院校中,中国少数民族音乐的教学只在个别院校进行,在普及音乐教育中很少见。作为世界各国音乐文化的教学或课程,除西方音乐教学和课程在教育中占有重要位置外,东方国家的音乐教学和课程则处于微不足道的地位,只有个别音乐院校或个别专业有东方音乐的课程或讲座,公共音乐教育中没有东方音乐的课程。1962年中国成立了东方歌舞团,以表演中国、亚洲、拉丁美洲的民间歌舞为主,并以演出、娱乐欣赏、出访为主要任务,不具有专业音乐和普及音乐教育文化传递的功能。近十年来,中国对东方音乐的研究有了一定的进展。但目前国内从事东方音乐教学和研究的人员力量仍较单薄。东方国家或第三世界国家的音乐在中国音乐教育中的微弱之势,也是世界经济、文化发展的不平衡在音乐教育中的表现。如果在未来新世纪里中国人也将走向世界,参与世界的一切文化生活,那么,多文化音乐教育的课程安排,是一个迫在眉睫的问题。这也关系到在音乐教育中如何传播和塑造新世纪的文化价值观念以及适应未来社会的品格、能力、思维与行为的问题。这是中国音乐教育面对未来的又一挑战。
